Παραφράζοντας την ατάκα του γέρο-Φρέντυ μπορούμε να πούμε ότι η μέρα ανακοίνωσης των βάσεων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι η μέρα που ο πανελλήνιος δαπιτισμός επιθεωρεί τις δυνάμεις του.
Από το πρωί της Τρίτης, που ανακοινώθηκαν οι βάσεις, έχει πάρει φωτιά κάθε πεδίο κοινωνικού πάρε-δώσε, από το φουμπού μέχρι το μανάβικο της γειτονιάς. Διακριτικά ποσταρίσματα των ειδοποιητηρίων του υπουργείου (και όποιος κατάλαβε… αλλά όλοι καταλαβαίνουν), κατεβατά γεμάτα με λόγια βαθιάς γονεϊκής αγάπης συνοδευόμενα από τη διαβεβαίωση ότι και στην περίπτωση αποτυχίας πάλι τα ίδια θα έλεγαν, λίστες αριστούχων και κάθε λογής επιτυχόντων σε μεγάλες εκτυπώσεις στις εισόδους των φροντιστηρίων, μέχρι και ξεδιάντροπη στάση του στυλ «ο γιος μου πέρασε πρώτος εκεί, θα συνεχίσει να είναι πρώτος γενικά, κι ετοιμαστείτε σε μερικά χρόνια να τον κάνετε και βουλευτή». Το ανελέητο προμοτάρισμα – μανατζάρισμα των παιδιών, που ζούμε αυτή τη μέρα, από γονείς, φροντιστές, σχολάρχες αντανακλά είτε την επιχείρηση εξαργύρωσης κοινωνικής και οικονομικής αξίας για την οικογένεια, το φροντιστήριο, τη σχολική μονάδα (ιδιωτική ή δημόσια) είτε την ικανοποίηση για την πρώτη απτή απόδειξη ότι η επένδυση-παιδί αποδίδει.
Φαίνεται πως όλη αυτή η ενοχλητική κατάσταση, που φυσικά δεν είναι νέα, βρήκε φέτος το αναγκαίο συμπλήρωμά της, το στήριγμα που χωρίς αυτό όλος αυτός ο πύργος πλειοδοσίας αριστείας κινδυνεύει να καταρρεύσει σα να ήταν φτιαγμένος από άμμο (λέω άμμο για να μην πω σκατά). Το συμπλήρωμα αυτό είναι ο μαζικός πανικός για την «πτώση του επιπέδου», η οποία μάλλον τεκμηριώνεται από τις χαμηλές βάσεις σε σχολές που κάποτε ήταν περιζήτητες. Δεν θα έγραφα αυτό το μικρό σημείωμα εάν αυτός ο πανικός δεν συμπεριλάμβανε δύο ανησυχητικά συμπτώματα: α) το μεγαλύτερο μέρος της φλυαρίας περί «πτώσης του επιπέδου» αναπαράγεται αυτούσιο και από αριστερούς, πασπαλισμένο με λίγες από τις περιβόητες αξίες της Αριστεράς (από τις οποίες όμως δεν έχει μείνει τίποτε όρθιο αυτά τα τελευταία χρόνια), και β) έχουμε -για πρώτη φορά- από την πλευρά της αγέλης του δαπιτισμού την προσωποποίηση της «πτώσης του επιπέδου». Μια μικρή βόλτα στα «σόσιαλ» αποκαλύπτει το ξέσπασμα κοινωνικής μνησικακίας απέναντι στους επιτυχόντες με μικρό αριθμό μορίων, με ένα άνευ προηγουμένου μαζικό νταηλίκι, που εκφράστηκε καθαρότερα στην περίπτωση του παιδιού που πέρασε στο Μαθηματικό με εφτά χιλιάδες και κάτι μόρια (με την ευκαιρία, συγχαίρω το παιδί αυτό και του εύχομαι καλές σπουδές -αν το θέλει- και ό,τι νομίζει εκείνος/η καλύτερο για τη ζωή του).
Ας πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά, διατυπώνοντας σαφείς θέσεις, έτσι ώστε να ελέγχονται και καλύτερα.
Α. Γιατί τόσος ντόρος σήμερα;
Θα έλεγε κανείς ότι η εξέταση αυτής της παραμέτρου είναι άσχετη με την αλήθεια ή όχι της «πτώσης του επιπέδου». Αν το «επίπεδο» πράγματι πέφτει, τότε γιατί θα έπρεπε να εξετάζουμε γιατί φέτος και όχι πέρυσι ο ντόρος; Όμως στην πραγματικότητα ή ξαφνική ένταση του πανικού σήμερα είναι στοιχείο της συζήτησης. Όλα τα προηγούμενα χρόνια (κάτι που ελέγχεται πολύ εύκολα) υπήρχαν σχολές με απίστευτα χαμηλές βάσεις εισαγωγής, σχολές στις οποίες κανείς θα μπορούσε να περάσει συμμετέχοντας στις πανελλαδικές εξετάσεις μόνο με αυτά που θα θυμόταν από τις παραδόσεις στη σχολική αίθουσα. Η κατάσταση σήμερα δεν είναι ουσιαστικά διαφορετική (θα εξηγήσουμε στη συνέχεια) από την άποψη αυτή. Το νέο στοιχείο είναι η εκφρασμένη πρόθεση της νέας ηγεσίας του υπουργείου να βάλει πλαφόν στα μόρια εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και οι γενικότερες αλλαγές σ’αυτή (συμπεριλαμβανόμενου του σχεδιασμού για την ιδιωτική εκπαίδευση). Η αντανάκλαση της πρόθεσης αυτής στα ΜΜΕ είναι που δημιούργησε τον πανικό. Ο άνθρωπος που σήμερα ξεστομίζει ασύλληπτες μπούρδες για το «επίπεδο» της νεολαίας δεν το κάνει επειδή γνωρίζει τα στοιχεία και την κατάσταση, μα ακολουθώντας μια κατασκευασμένη κλιμάκωση. Το παιχνίδι αυτό έχει παιχτεί και παλιότερα, με το υπουργείο και τα φιλικά προς αυτό ΜΜΕ να διαμορφώνουν την εικόνα κρίσης που καλείται να αντιμετωπίσει η προαποφασισμένη μεταρρύθμιση. Με λίγα λόγια, πιστεύω ότι η γκρίνια για το «επίπεδο» θα ήταν φέτος στον ίδιο βαθμό με όλες τις άλλες χρονιές εάν πίσω από τη δημιουργία κλίματος κρίσης δεν υπήρχε σαφής πολιτική σκοπιμότητα.
Β. Τι μας δείχνει η πτώση των βάσεων;
Πολλά πράγματα, αλλά μάλλον όχι αυτά που ακούγονται από τους φύλακες του «επιπέδου». Για να απαντήσουμε, είναι απαραίτητο να ξέρουμε πώς καθορίζονται οι βάσεις, ποιες είναι οι παράμετροι που πρέπει να αναζητούμε. Οι βάσεις εισαγωγής καθορίζονται χοντρικά από τρεις παραμέτρους:
α) Τον αριθμό των εισακτέων. Μεγάλος αριθμός συνήθως οδηγεί τη βάση προς τα κάτω.
β) Τη «ζήτηση» της κάθε σχολής. Σχολές υψηλής ζήτησης μπορεί να είναι εκείνες που συνδέονται με ευκολότερη επαγγελματική αποκατάσταση (σχετικά σταθερά Στρατός/Αστυνομία, αλλά και συγκυριακά άλλες, όπως τα ΠΤΔΕ την εποχή που γινόταν μαζικοί διορισμοί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση), εκείνες που για κάποια περίοδο εκφράζουν το τεχνολογικό πνεύμα της εποχής (όπως η Πληροφορική ή η Βιολογία), και, τέλος, εκείνες που παραδοσιακά συνδέονται με εκτίναξη του κοινωνικού στάτους (όπως η Ιατρική και η Νομική). Εννοείται ότι η υψηλή ζήτηση κάποιας σχολής οδηγεί προς τα πάνω τη βάση της.
γ) Τις επιδόσεις των υποψηφίων. Χαμηλές επιδόσεις οδηγούν συνήθως σε πτώση των βάσεων.
Με δοσμένο ότι δεν άκουσα κανέναν ακόμη να διαμαρτύρεται για τον αριθμό των εισακτέων (ίσα-ίσα, μέχρι τώρα οι αυξήσεις του αριθμού των εισακτέων αντιμετωπίστηκαν πάντα ως θετικές από την «κοινή γνώμη»), ας προχωρήσουμε στις άλλες δύο παραμέτρους. Θα θεωρούσα θετική και γόνιμη μια συζήτηση για τη δεύτερη παράμετρο. Θα μου άρεσε να δω μια κοινωνία που θα συζητά στα σοβαρά για τις επιλογές των παιδιών και το τι αυτές σημαίνουν: να εξηγηθεί η εμμονή στις Ιατρικές/Νομικές παρά το γεγονός ότι η ζωή και τα οικονομικά των νέων γιατρών και δικηγόρων δεν είναι πια αυτό που ήταν κάποτε, να δούμε γιατί τόσο μεγάλο μέρος των νέων παιδιών βλέπει το μέλλον του στο Στρατό ή την Αστυνομία, να αναρωτηθούμε γιατί τα τμήματα των Φιλοσοφικών έχουν πάρει τον κατήφορο, να απαντηθεί το γιατί οι «καθηγητικές» των ΦΕ γενικά πέφτουν αλλά το Χημικό ανεβαίνει παρά την απουσία τυπικής βιομηχανίας, και πολλά άλλα. Τίποτα όμως. Και οι σημερινοί κρίνοντες ας ξέρουν ότι κρίνονται με τη σειρά τους για την αποτυχία τους να αντιμετωπίσουν ή έστω να αντιληφθούν αυτά τα ερωτήματα. Τι μας μένει, λοιπόν; Η τρίτη παράμετρος. Οι φωνασκούντες νταήδες, οι υπέρμαχοι της αριστείας, οι φύλακες του «επιπέδου» αποφάσισαν πολύ γρήγορα ότι εδώ έχει το ζουμί. Έτσι τους είπαν, έτσι λένε.
Οι επιδόσεις των υποψηφίων εξαρτώνται κι αυτές από διάφορες παραμέτρους, όπως:
α) Τη δυσκολία της εξεταστέας ύλης και το βάρος της στο αναλυτικό πρόγραμμα.
β) Τη δυσκολία των θεμάτων των εξετάσεων.
γ) Το γενικό βαθμό εμπέδωσης της εξεταστέας ύλης από τους υποψήφιους.
Ως προς το χαρακτήρα των φετινών θεμάτων, και μιας και τόσος ντόρος έγινε για τη βάση του Μαθηματικού, ας δούμε τι δήλωσαν οι αρμόδιες επιτροπές των επιστημονικών ενώσεων για τα Μαθηματικά, τη Φυσική και τη Χημεία. Για τα Μαθηματικά σημειώθηκε ότι ήταν πιο δύσκολα από τα περσινά κι ότι πολλοί υποψήφιοι αντιμετώπισαν πρόβλημα με το δοσμένο χρόνο. Για τη Φυσική το ίδιο: τα απαιτητικότερα των τελευταίων τριών ετών, με έμφαση στις πράξεις και όχι στην ουσία, με ασάφειες, αδόκιμα και αντιπαιδαγωγικά(!). Τα θέματα της Χημείας εκτιμήθηκε ότι προκάλεσαν χρονική ασφυξία, ότι ήταν ασαφή, ότι ήταν τα δυσκολότερα των τελευταίων χρόνων και ταίριαζαν περισσότερο σε διαγωνισμό Χημείας παρά σε Πανελλαδικές, και -τέλος- ότι κάποια ερωτήματα βρισκόταν οριακά εντός της εξεταστέας ύλης. Λοιπόν, από τη στιγμή που την ίδια τη μέρα της εξέτασης οι αρμόδιες επιτροπές έκριναν έτσι τα θέματα, ακόμη και ο μεγαλύτερος βλάκας θα έπρεπε να περιμένει ότι οι βαθμοί των υποψηφίων θα είναι σημαντικά χαμηλότεροι από πέρυσι (δεν χρειάζεται καν να πούμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί αναλυτές το είχαν προβλέψει). Έτσι, λοιπόν, γίνεται ξαφνικά πολύ δύσκολο για τους φύλακες του «επιπέδου» να αποδείξουν ότι το «επίπεδο» πράγματι έπεσε. Θα ήταν, βέβαια, ένα θαύμα το να ανεβοκατεβαίνει ολόκληρο «επίπεδο» από χρονιά σε χρονιά (ακόμη και στην περίπτωση που κάποιος θα ήθελε, με άλλα στοιχεία, να επιχειρηματολογήσει για την «πτώση του επιπέδου», σίγουρα δεν θα ήταν τόσο ανόητος για να πει ότι αυτό θα μπορούσε να είναι μια διαδικασία «μια κι έξω»). Αλλά πού να το σκεφτεί ο μνησίκακος υβριστής αυτό! Μια ματιά ακόμη στα δελτία τύπου που αναφέρθηκαν παραπάνω θα αποκάλυπτε ότι οι επιστημονικές ενώσεις (όπως και τα σωματεία των εκπαιδευτικών, μέσα από τα εκπαιδευτικά τους συνέδρια) εντοπίζουν συγκεκριμένα προβλήματα στη διάρθρωση της διδακτέας ύλης, στη διδακτική προσέγγισή της και τους στόχους της, στην υλικοτεχνική υποδομή, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κλπ. Ούτε κάτι απ’όλα αυτά συγκινεί τους υπέρμαχους της αριστείας.
Λοιπόν, όπως είπαμε και παραπάνω, οι επιδόσεις των υποψηφίων μπορεί να μας δείχνουν κάτι, αλλά όχι το «επίπεδο». Στην πραγματικότητα, με δυσκολία κάποιος από τους φύλακες του «επιπέδου» θα μπορούσε να μας ορίσει αντικειμενικά τι στο διάολο σημαίνει «επίπεδο», τόσο αντικειμενικά ώστε να ανιχνεύεται, να ποσοτικοποιείται και να άρα να μετράται με μια γραπτή εξέταση…
Γ. Η αρένα των Πανελλαδικών και τα κριτήρια «όπως μας βολεύει κάθε φορά»
Συμφωνούμε όλοι/ες, φαντάζομαι, ότι ο αντικειμενικός στόχος των υποψηφίων είναι η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πολλοί υποψήφιοι δεν έχουν ξεκάθαρη στόχευση σε κάποια σχολή κι έτσι ο στόχος τους είναι να συγκεντρώσουν όσο το δυνατό περισσότερα μόρια «στα τυφλά», και κάποιοι άλλοι, που έχουν αποφασίσει, συνήθως επιδιώκουν να βρίσκονται έστω και λίγο πιο πάνω από τη βάση των τελευταίων χρόνων για τη σχολή που διάλεξαν. Και στις δύο περιπτώσεις, λοιπόν, ο υποψήφιος έχει κέρδος αν μαζέψει όσο το δυνατό περισσότερα μόρια (οι μηχανισμοί της λεγόμενης «παραπαιδείας» πατούν ακριβώς σ’αυτό, ότι λίγα μόρια παραπάνω δεν έβλαψαν ποτέ κανέναν). Μετά απ’όλα αυτά, ελπίζω να γίνεται σαφές ότι -με την εξαίρεση παιδιών που για τους δικούς τους λόγους (υποτροφίες, πρεστίζ, προσωπικά «στοιχήματα») κυνηγούν την άριστη επίδοση- η συντριπτική πλειονότητα των υποψηφίων είναι ικανοποιημένη με κείνο το βαθμό που θα φέρει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Είναι κακό αυτό; Μήπως υπάρχει κάτι στις πανελλαδικές εξετάσεις που θα έπρεπε να κάνει έναν καλλιεργημένο μαθητή ή μαθήτρια να επιδιώκει να αριστεύσει σ’αυτές; μήπως αυτές οι εξετάσεις είναι ένα κριτήριο μόρφωσης, ένα δείγμα ότι ο υποψήφιος κατέχει το αντικείμενο στο οποίο εξετάζεται;
Ο θεσμός των Πανελλαδικών υπάρχει εδώ και πολλά χρόνια πια, τόσα ώστε να έχει συγκεντρωθεί ένα πλήθος καταγεγραμμένων και σοβαρά διατυπωμένων απόψεων γι’αυτές. Μέσα σε όλα όσα έχουν γραφεί και ειπωθεί για τις Πανελλαδικές εξετάσεις υπάρχει ΜΟΝΟ μια σχετικά πλατιά αποδεκτή θετική εκτίμηση: ότι οι Πανελλαδικές είναι ένας αδιάβλητος διαγωνισμός (με τις όποιες παραφωνίες). Αυτό και μόνο θα μπορούσε να μας βάλει σε σκέψεις. Ένα σύστημα που καθορίζει την εφηβική ζωή (όσων παιδιών συνεχίζουν το σχολείο, βέβαια) σε τόσο μεγάλο βαθμό, που τα αποτελέσματά του γίνονται πρωτοσέλιδα, που σηκώνει τέτοιας έκτασης συζήτηση στην κοινωνία, να έχει να περηφανευτεί μόνο για ένα πράγμα και μάλιστα αυτό να μην έχει καμία σχέση με τις μορφωτικές ανάγκες των παιδιών; Περίεργο, έτσι; Πάμε τώρα στα αρνητικά, ξεκινώντας από το γεγονός ότι σχεδόν όλες οι πολιτικές ηγεσίες του υπουργείου παιδείας από τη δεκαετία του ’80 και δώθε έχουν εκφραστεί υπέρ του στόχου να καταργηθούν κάποτε οι εξετάσεις αυτές. Τα κυριότερα επιχειρήματα για τη διατήρησή τους έχουν να κάνουν είτε με την έλλειψη χρηματοδότησης και άρα τον περιορισμένο αριθμό εισακτέων είτε με κάτι κλισέ ανοησίες του στυλ «αν δεν υπήρχαν εξετάσεις θα δήλωναν όλοι την Ιατρική» (!). Σε κάθε περίπτωση, τόσο οι διοικούντες την Εκπαίδευση όσο και οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών μαθητών, κηδεμόνων έχουν με τον έναν οι τον άλλο τρόπο στην πλειονότητά τους παραδεχτεί ότι οι Πανελλαδικές μπορούν να δικαιολογηθούν μόνο ως αναγκαίο κακό ελλείψει άλλου τρόπου εισαγωγής. Στο πιο ουσιαστικό κομμάτι της κριτικής μπορούμε να βρούμε εκτιμήσεις για το ότι οι Πανελλαδικές:
α) Προωθούν την «παπαγαλία» και καταστέλλουν την κριτική διάθεση και ικανότητα.
β) Αποτελούν ταξικό κόσκινο στο δρόμο προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση, στρόφιγγα κοινωνικής κινητικότητας.
γ) Συντηρούν το δίκτυο της λεγόμενης «παραπαιδείας» με τρομερό οικονομικό κόστος για τις οικογένειες.
δ) Επιδρούν αρνητικά στη μορφωτική λειτουργία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μετατρέποντάς την σε έναν άχαρο προθάλαμο για την τριτοβάθμια ή σε φροντιστήριο.
ε) Λειτουργούν ως μέσο ιδεολογικής επιβολής.
στ) Βυθίζουν τους υποψήφιους στο στρες (δεν θα επεκταθώ στα τραύματα, τις οικογενειακές τραγωδίες, τα χάπια, τις αυτοκτονίες ακόμα).
Οι παραπάνω έξι λόγοι (ή ακόμη και ένας από αυτούς!) θα έπρεπε να κάνουν οποιονδήποτε λογικό άνθρωπο να απορεί που οι Πανελλαδικές δεν έχουν ακόμη καταργηθεί. Πραγματικά, το πρώτο πράγμα που θα έπρεπε να εύχεται κανείς σε ένα παιδί που μπαίνει στο δρόμο των Πανελλαδικών είναι η δύναμη να τον διαβεί με τις λιγότερες δυνατές απώλειες. Έτσι, μοιάζει πραγματικά τρελό το να πανηγυρίζει κανείς για τις επιτυχίες ή, αντίστροφα, να σιχτιρίζει εκείνους που μπήκαν σε σχολές με λίγα μόρια. Επιπλέον μου μοιάζει απίστευτα υποκριτικό: Είναι σα να σκίζουμε τα ρούχα μας για τη βαρβαρότητα των ταυρομαχιών, αλλά με το που θα βρεθούμε στην κερκίδα να χειροκροτούμε τους επιδέξιους ταυρομάχους και να γιουχάρουμε τους ατζαμήδες. Επιστρέφοντας στον κύριο στόχο της κοινωνικής μνησικακίας αυτές τις μέρες, τον τελευταίο εισακτέο του Μαθηματικού, πραγματικά χρειάζεται να διατυπώσουμε το ερώτημα: «πήρε μέρος σε εξετάσεις κατάταξης με στόχο την εισαγωγή του στο Μαθηματικό και τα κατάφερε, έστω και οριακά. Πού στο διάολο είναι το πρόβλημά σας μ’αυτό;».
Στην παραπάνω ερώτηση κάποιοι πονηροί θα απαντήσουν ότι η χαμηλή βαθμολογία δείχνει ότι έχει σοβαρές ελλείψεις. Ας πούμε ότι το δεχόμαστε. Και; Μήπως οι βαθμολογίες των άλλων δεν δείχνουν ελλείψεις; Ακόμη και ο τελευταίος εισακτέος της Ιατρικής, με τα περίπου 18 χιλιάδες μόριά του, δεν έχει ελλείψεις; Είτε λοιπόν θεωρούμε ότι τα παιδιά θα βγουν από το Πανεπιστήμιο έτσι όπως μπήκαν, σα να μην σπούδασαν (σοβαρά! έχω συναντήσει τη γελοιότητα μεγάλων ανθρώπων, σπουδαγμένων, που συγκρίνουν ακόμη τους βαθμούς που πήραν στις Πανελλαδικές…) είτε πρέπει να πούμε ότι οι όποιες ελλείψεις (που δεν έχουν προσωπικές αιτίες, σε καμία περίπτωση) θα πρέπει να καλυφθούν στη σχολή με διπλή και τριπλή δουλειά από τους φοιτητές και τους δασκάλους τους (με την εξαίρεση εκείνων που προσεγγίζουν τα γνωστά κυκλώματα και σπουδάζουν εξ αποστάσεως από τη… Μύκονο, για τα οποία τα ΜΜΕ μας και οι διάφοροι φύλακες του «επιπέδου» δεν έχουν ούτε μια μικρή κουβέντα να πουν).
Δ. Η βάση του 10
Οι πονηροί μας φύλακες του «επιπέδου» καταλαβαίνουν τα παραπάνω επιχειρήματα, και γι’αυτό καταφεύγουν στον από μηχανής θεό του πλαφόν. Μας λένε, λοιπόν, ότι δέχονται ότι πρόκειται για διαγωνισμό κατάταξης, με τα χαρακτηριστικά που αναφέραμε παραπάνω, αλλά μήπως η εισαγωγή ενός πλαφόν εισαγωγής θα μπορούσε να προφυλάξει το «επίπεδο»; Το επιχείρημα αυτό ακούγεται σε δύο εκδοχές: εκείνη των κοινωνικά κανίβαλων, που λένε «να μπει πλαφόν για να μην μπαίνουν οι άχρηστοι», κι εκείνη των ντροπαλών κοινωνικά κανίβαλων, που λένε «το πλαφόν θα οδηγούσε σε γενική αύξηση της προσπάθειας, και άρα άνοδο του επιπέδου».
Ας πούμε ότι δεχόμαστε τη λογική του πλαφόν. Πού θα έπρεπε να τοποθετηθεί αυτό; Ποιο είναι εκείνο το σύνολο μορίων που διασφαλίζει το «επίπεδο»; Μήπως το 17.000 ή το 9.000; Ποια είναι εκείνα τα παιδαγωγικά επιχειρήματα, ποιος εκείνος ο ποσοτικοποιημένος ορισμός του «επιπέδου», που θα μας δείξει τον μαγικό αριθμό; Τίποτα. Η πραγματικότητα είναι ότι στην 20βάθμια κλίμακα υπάρχει μόνο ένας αριθμός που θα μπορούσε να λειτουργήσει αντικειμενικά, και αυτός είναι το 20. «Βάση του 20» σημαίνει: απαιτώ από τον υποψήφιο να απαντήσει σε όλα τα ερωτήματα που θα του θέσω, γιατί όλα τα ερωτήματα ανιχνεύουν κάποιο μορφωτικό προαπαιτούμενο για τις παραπέρα σπουδές του. Από τη στιγμή που -για προφανείς λόγους- δεν συζητάμε για το 20, κάθε άλλη βάση είναι ολοκληρωτικά αυθαίρετη και ξένη προς οποιαδήποτε παιδαγωγική προβληματική.
Τίποτα δεν λυγίζει, όμως, τους φρουρούς της αριστείας. Λένε «αφού πράγματι δεν μπορούμε να βρούμε έναν παιδαγωγικά αποδεκτό βαθμό ως βάση, γιατί να μην πάμε στην παλιά-καλή βάση του 10, που είναι στο μέσο, που -ως μέσο- είναι πάντα καλό;». Η «βάση του 10», που ήταν στο πρόγραμμα της ΝΔ και απ’όσα ακούσαμε από την υπουργό πρόκειται να επιβληθεί και πάλι («πάλι», μάλιστα, αλλά οι φύλακες του «επιπέδου» δεν έκαναν έναν κόπο να μας πουν με χειροπιαστά επιχειρήματα πόσο ανέβηκε το «επίπεδο» την προηγούμενη φορά που μπήκε αυτό το πλαφόν) είναι μια μπούρδα, που δικαιολογείται μόνο από τη στρεβλή αίσθηση της κοινής γνώμης ότι όχι μόνο η «αλήθεια βρίσκεται στο μέσο», αλλά και ότι αυτό το «μέσο» καθορίζεται από την αριθμητική. Ήδη, βέβαια, από τα πολύ παλιά χρόνια ο καλός μας μπαρμπα-Αριστοτέλης προειδοποιούσε ότι το μέσο (αυτό που συνδέεται με την αρετή) δεν πρέπει να το ψάχνουμε σύμφωνα με την «αριθμητικήν αναλογίαν», που πάει να πει ότι αν κάνεις δίαιτα τρώγοντας το μισό της πίτσας-γίγας, μην περιμένεις αποτελέσματα. Το αυθαίρετο της επιλογής του 10, λοιπόν, δεν αλλάζει από το γεγονός ότι αυτό βρίσκεται στο μέσο της 20βάθμιας κλίμακας, όσο κι αν αυτό υποκλίνεται στις κοινές πεποιθήσεις. Επιπλέον, αν θεωρήσουμε ότι ο βαθμός μάς δείχνει αν καλύπτουμε κάποια μορφωτικά προαπαιτούμενα (όπως υπονοεί η θεωρία για το πλαφόν) τότε σκοντάφτουμε πάνω στο διαχρονικό πρόβλημα των βαθμολογιών: ότι δύο άνθρωποι με ίδια βαθμολογία δεν σημαίνει πως έχουν τις ίδιες γνώσεις. Εξηγούμαι: Τα 4 θέματα στις Πανελλαδικές έχουν διαφορετικό, ιδιαίτερο, χαρακτήρα. Άλλη πτυχή της κατανόησης της εξεταστέας ύλης εξετάζει το θέμα Α και άλλη το θέμα Γ. Ένας υποψήφιος θα μπορούσε να πάρει «5» απαντώντας πλήρως και ορθά μόνο στο θέμα Α και ένας άλλος μόνο στο θέμα Γ. Ποιος από τους δύο θα θεωρούνταν μορφωτικά επαρκής από τη στιγμή που τα δύο ερωτήματα στοχεύουν υποτίθεται στην ανίχνευση διαφορετικών πτυχών της επάρκειας; Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι αν ανοίξουμε την πόρτα της «επάρκειας» που πρέπει να προφυλαχτεί με κάποιο πλαφόν, τότε οι δυνατότητες είναι απεριόριστες: Γιατί να μην πούμε λοιπόν ότι ο υποψήφιος πρέπει να έχει 10, αλλά να έχει πάρει μονάδες από κάθε θέμα; Γιατί να μην πούμε ότι ο υποψήφιος πρέπει να έχει τουλάχιστον 4 από τις 10 μονάδες του στα θέματα Γ και Δ, που υποτίθεται ότι ανιχνεύουν περισσότερο τη δημιουργική χρήση της γνώσης; Γιατί να μην έχουμε κάπου κρυμμένη μια εντελώς βασική ερώτηση-παγίδα, που όποιος την απαντήσει λαθεμένα να κόβεται, ανεξάρτητα από το τι έκανε με τα υπόλοιπα θέματα; Πάμε παρακάτω τώρα. Μιας και οι εξετάσεις είναι ανεξάρτητες από τη σχολή που στοχεύει ο υποψήφιος, τότε πώς γίνεται το ίδιο πλαφόν να καλύπτει τα μορφωτικά προαπαιτούμενα κάθε σχολής το ίδιο; Δηλαδή, πώς γίνεται το Φιλολογικό να έχει τα ίδια μορφωτικά προαπαιτούμενα στα Αρχαία και τα Λατινικά με τη σχολή Κινηματογράφου; Εάν, λοιπόν, κάποιος από τους υπερασπιστές της «βάσης του 10» έχει όρεξη να μας πουλήσει «σταυροφορία ενάντια στην ισοπέδωση», ας σκεφτεί πρώτα ότι αυτή η ίδια η βάση είναι ισοπεδωτικό μέτρο. Το τελευταίο επιχείρημα, των υποτίθεται καλοπροαίρετων, είναι ότι η εισαγωγή κάποιας μίνιμουμ βάσης ανεβάζει γενικά το «επίπεδο», ότι δηλαδή, στην προσπάθειά τους οι υποψήφιοι να περάσουν πάνω απ’αυτή τη βάση οδηγούνται ψηλότερα απ’ό,τι χωρίς αυτή. Αλήθεια; πού έχει παρατηρηθεί αυτό; σίγουρα όχι στην προηγούμενη εμπειρία εφαρμογής του μέτρου. Κάνω μια παρένθεση εδώ για να πω ότι μου φαίνεται πως όπου εφαρμόζονται «βάσεις» δημιουργούν μια «κουλτούρα βάσης», δηλαδή την αντικατάσταση μιας «ομαλής» κατανομής επιδόσεων από μια συσσώρευση γύρω από τη «βάση».
Για να είμαι ειλικρινής, αν και στο παρελθόν έχω γράψει σ’αυτό εδώ το blog ένα μεγάλο σημείωμα για την καταστροφή που είναι για την Εκπαίδευση η ύπαρξη των βαθμολογιών, μπαίνω σ’αυτή τη συζήτηση μόνο αναγκαστικά. Στην πραγματικότητα, ακόμη κι αν συμφωνούσαμε σε μια -έστω χοντρική- περιγραφή αυτού του φαντάσματος που λέγεται «επίπεδο», πιστεύω ότι δεν υπάρχει καμία εξεταστική, βαθμολογική ή ακόμη και σχολική τεχνική που το ανεβάζει. Η ορμή των ανθρώπων προς τη γνώση και τη μόρφωση δεν θέριεψε ποτέ με βαθμολογικά ή εξεταστικά τρυκ, παρά μόνο σε συμφωνία με μεγάλα κοινωνικά ρεύματα. Όποιος δεν βλέπει ότι η μόρφωση δεν συγκινεί πια, ότι παίρνουν το πάνω χέρι από τη μία οι προλήψεις και η βαρβαρότητα η μασκαρεμένη σε επιστήμη, κι από την άλλη μια αντίληψη για τη μόρφωση που περιορίζεται στο φούσκωμα του φακέλου του βιογραφικού, δεν με πείθει ότι είναι αξιόπιστος και ειλικρινής συνομιλητής.
…
Εδώ φτάνουμε και στο ζουμί της διαφωνίας: Τα μορφωτικά και εκπαιδευτικά ζητήματα λύνονται κυρίως μέσα στα τέσσερα ντουβάρια του σχολείου ή έξω από αυτά; Η πρώτη αντίληψη είναι αυτή που οδηγεί τελικά στις θεωρίες περί «ποιότητας στην παροχή του εκπαιδευτικού έργου», θεωρίες που κάποτε έβλεπε κανείς μόνο στους λόγους των πολιτευτών της ΝΔ, αλλά τώρα παντού. Η δεύτερη απαιτεί κάτι πολύ δυσκολότερο, μια συνολική κίνηση, την οποία δεν βλέπω προς το παρόν πουθενά γύρω μας. Έτσι, είμαι αναγκασμένος να ομολογήσω ότι τούτο το μικρό σημείωμα γράφεται με όρους ήττας: θεωρώ δοσμένο ότι κάθε αντιδραστική τρέλα στην Εκπαίδευση όχι μόνο θα περάσει, μα θα περάσει και με χειροκροτήματα. Και καταλήγουμε εκεί απ’όπου ξεκινήσαμε, ότι μεγάλο μέρος του σημερινού προβλήματος είναι η μαζική αποδοχή του κυρίαρχου πλαισίου, ακόμη κι από κείνους που μας διαβεβαίωναν μέχρι τώρα ότι σκέφτονται διαφορετικά.
Λευτέρης Παπαθανάσης
μέλος της Ενωτικής Αριστερής Παρέμβασης εκπαιδευτικών ΔΕ ν. Ιωαννίνων
Παρατήρηση 1. Ο όρος «δαπιτισμός» δεν χρησιμοποιείται εδώ με τη στενή έννοια, δηλαδή την ιδιότητα του μέλους της ΔΑΠ-ΝΔΦΚ ή την αποδοχή του προγράμματός της, αλλά με τη διευρυμένη, δηλαδή την αποδοχή του πλαισίου αρχών που στην ακραία ή την πιο καθαρή τους μορφή εκφράζονται από την παράταξη αυτή.
Παρατήρηση 2. Σε κάθε περίπτωση αντίστοιχου κοινωνικού πανικού, όπου η μάζα των φωνασκούντων εμφανίζεται έτοιμη να αποδεχθεί την επιβολή μιας «δίκαιης» λύσης από το Κράτος, που φαίνεται να απαντά στις διαμαρτυρίες, είναι χρήσιμο να σκεφτόμαστε το κριτήριο περί δικαιοσύνης εκείνου του παλιού μας κατεργάρη: Όσοι φωνάζουν σήμερα «έξω οι άχρηστοι από τα πανεπιστήμια» θα δεχόταν μια νομοθετική παρέμβαση που σε δοσμένη στιγμή θα εμπόδιζε το δικό τους παιδί; Πολύ αμφιβάλλω.
Παρατήρηση 3. Επειδή ο μεγάλος ντόρος έγινε γύρω από τη χαμηλή βάση εισαγωγής του Μαθηματικού, ας δούμε μια αποκαλυπτική παράμετρο, τον αριθμό των υποψηφίων που είχαν τα τμήματα Μαθηματικών ως πρώτη επιλογή. Από το 2011 στο σήμερα, λοιπόν, ο αριθμός αυτός για το Μαθηματικό Θεσσαλονίκης πήγε από τους 501 στους 344, της Πάτρας από 145 σε 88, των Ιωαννίνων από 110 σε 66, της Σάμου από 62 σε 30, ενώ μόνο στης Αθήνας είχαμε (για προφανείς λόγους) μια μικρή άνοδο από 441 σε 469. Θα περίμενε κανείς να συζητάμε σήμερα το γιατί πέφτει η ζήτηση μιας τόσο «βασικής» σχολής, παρά να λέμε βλακείες για τα παιδιά που πέρασαν σ’αυτή.
Παρατήρηση 4. Η αλήθεια είναι πάντα συγκεκριμένη. Κάθε γεγονός έχει πολλές όψεις. Το να περιπλανιόμαστε σ’αυτές, το να επιλέγουμε εκείνη που βολεύει την άποψή μας ή -κυρίως- να μην εντάσσουμε την εξέτασή μας σε ένα σαφές πλαίσιο, είναι συνταγή αποτυχίας.
